內容提要
　　
　　魯迅小說，是一個具有相對獨立性的文學系統(tǒng)；也是中學語文教學的難點之一。由于多年來左的積弊，在魯迅小說的解讀上存在著極大的誤區(qū)：那就是過份強調其政治思想意義導致的本文意義解讀結果的一元論，這給中學語文教學帶來了巨大的負面影響，嚴重地束縛了學生的思維發(fā)展。同時，由于近年來西方各種現(xiàn)代主義文藝批評理論、思潮（如接受美學、解構主義等）對中學語文教學的深刻影響，不少語文教師不加揚棄地引入教學，一種無限衍義的反向極端在教學中呈萌芽態(tài)勢漸漸彌散開來。本文從文學接受理論出發(fā)，提出對魯迅小學本文意義的解讀應持有多元的開放意識；同時，又以“文本互涉”理論為觀照，反對本文意義解讀中無限衍義的極端觀點。
　　
　　關鍵詞
　　魯迅小說 解讀 中學語文 閱讀教學
　　
　　
　　魯迅小說，字字珠璣，篇篇精品，最早為中國現(xiàn)代文學獲取國際聲譽便是從它開始�！坝绕涫前�Q這一典型的創(chuàng)造，使魯迅一躍成為世界著名的偉大作家�？膳c果戈里、契訶夫、高爾基、塞萬提斯、肖伯納、羅曼羅蘭等藝術大師媲美”(1)，以致于羅曼羅蘭也感慨他永遠也忘不了阿Q那張憂愁的面孔。可以說，魯迅小說，不僅是中國文學的寶貴遺產，也是世界人民的一筆珍貴的文化思想財富。因而，江澤民同志在《進一步學習和發(fā)揚魯迅精神》（魯迅誕生一百一十周年紀念大會上的講話）中指出：“作為中國人民為求得民族解放和社會解放而進行百折不撓斗爭的偉大代表之一。魯迅是不朽的戰(zhàn)士，他的作品和思想，是鼓舞人民從事新的歷史創(chuàng)活動的永具生命力的精神遺產�！�
　　
　　魯迅小說，作為共時態(tài)下的對象，在當時的歷史條件下發(fā)揮巨大的社會歷史功用：魯迅小說，作為歷時態(tài)下的對象，在今天我們建設有中國特色的社會主義事業(yè)中，更是我們精神文明建設的銳利的思想武器。中學語文教材里，魯迅作品出現(xiàn)的篇次最為頻密，這也直接印證了它的本體存在的意義。但是，毋庸置疑，在魯迅小學的教學中，有著重大的疏漏和誤區(qū)，這直接降低了它的思想價值和存在意義，在新的歷史條件下，在語文教育觀轉型時期，我們中學語文教學中，該如何進行魯迅小學的教學呢？本文擬從魯迅小說本文意義解讀的角度探討這個問題。
　　
　　一、中學語文閱讀教學的誤區(qū)
　　
　　亳無疑問，中學語文教學存在著諸多的、令我們無回法避和否認的問題，但筆者以為，最大的問題存在于對文學本文意義闡析的主題教學之中。
　　
　　文學文本的主題，是指文學文本通過其形象或語言體系顯示出來的主要意旨，它既體現(xiàn)了中心思想，也是作者創(chuàng)作意圖的體現(xiàn)，因此，作為文本意義解讀的重要組成部分－－主題詮釋，成為中學語文閱讀教學中一個至為重要的環(huán)節(jié)，甚至可以說是作品鑒賞和閱讀教學的必然歸宿。因為，在這個過程中，一方面可以培養(yǎng)學生的綜合概括的能力，使學生對課文內容達到本質性的理解，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育，提高其認識水準，拔高其道德境界。正是基于上述認識，不少語文教師在“主題詮釋”上投放了大量的時間和精力。但是，不少語文教師往往將參考書對作品主題的闡析奉為圭臬，并以此作為評價學生對主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品的主題時，雖然能堅持“啟發(fā)誘導”，卻始終是在想方設法把學生的思維引向參考書對作品主題分析預設的彀中，從而表現(xiàn)為一種認識尺度的過份的求同取向，漠視了學生閱讀思維的個性差異，忽略了作品所蘊含的豐富內蘊！上述兩種做法在扼制學生的個性發(fā)展和創(chuàng)新思維上，可以說是半斤八兩、軒輊難分，也在某程程度上導致了學生在解讀文本時創(chuàng)新思維的先天不足和后天乏補。而一旦學生對文本主題的理解與參考書偏離時，常常不能正確地加以評價、肯定和激勵，這樣做的結果往往使學生在自己思維的成果得不到教師的贊賞之后產生思維上的惰性，滿足于教師或參考書對文本分析的主題的理解，從而極大地扼制學生的創(chuàng)新思維。
　　
　　 “文學接收是個性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？”針對中學語文教學的這種怪現(xiàn)狀，北師大教授童慶炳先生如是質問�？墒�，我們中學語文教學的現(xiàn)狀正好與此背馳：如教材對《孔乙己》這個短篇小說的主題分析在“預習提示”里說：“《孔乙己》揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄檄文”(2)。顯然，這個主題的理解在很大程度上出于矛盾先生的看法，在它的上面存有著特定的政治背景，殘留著特定的時代暗影。－－當然，筆者并不是說這種理解全無道理；相反，卻認為這是一個很好的解讀－－而魯迅先生自己卻說：“是在描寫一般社會對苦人的涼薄。”我們憑什么強制學生接受“茅版”的“ 戕害”說而否認“魯版”的“涼薄”說呢？對這個小說主題的解讀難道就沒有其它版本了嗎？如“反封建”說、“等級觀念”說、“兼有”說等。只要學生言之成理，我看就可以接受，就應該肯定！所以，錢鐘書先生說：“我主張作者對自己的作品不應插嘴�！�(3)這便是說，作品自流傳開始，作品自由作者的思維中分娩，就有了自己獨立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊、情感和主題，作者理應從此失去對作品意蘊和主題的壟斷權�！犊滓壹骸芬彩侨绱耍�作者和大家可以有他自己的看法，普通讀者也應有不同理解的權利。但是，對《孔乙己》的主題雖然也有過爭論，但爭執(zhí)的各方并不是以一種包容的態(tài)度對待其它解釋，而是各執(zhí)一辭，試圖站在他們自己的立場上說服他方，殊不知，這正是主題多元性的表征�？墒牵�教材、教參的編寫者和見仁見智的各方，都表現(xiàn)為一種極端的獨裁和專橫，像《孔乙己》這種情況的例子，在中學語文教材里可謂比比皆是，但管中窺豹，亦可見此謬之一斑。
　　
　　近年來，尤其是以1997年《北京文學》向中學語文教學發(fā)難開始， 語文教學引起了社會的廣泛關注與嚴厲批評，《憂思中國語文教學》、《對中小學語文教育現(xiàn)狀的思考》、《語文教學誤盡蒼生》、《我感到生命的窒息》、《審視中學語文教學》……這些文章和專著，都對中學語文教學表現(xiàn)出極度的關注與深刻的反思，它們其中雖然有一些有劍走偏鋒過于激端之嫌，卻又大都指出了當前語文教學重知識傳授輕能力思維訓練的弊端。應該說，這是社會對當前語文教學，尤其是閱讀教學從某種意義上來說比較客觀而中肯的評價，所以，語文教育界開始了語文教學改革，對語文教學進行思維訓練的呼聲日益高漲，要求在教學中尊重學生發(fā)展的主體性，尊重學生發(fā)展的差異性。
　　
　　也許是因為這場爭論使眾多語文老師開始不由自主地審視自己過去語文教學的觀念和手段；也許是因為輿論大勢所迫，有少數(shù)教師由作品主題意義的絕對的一元化走向了對無限衍義的認同。有的教師對學生在解讀文本時附會之論予以肯定，大概他們是怕背上壓抑學生的個性和扼制學生思維創(chuàng)新的惡名吧！但是，矯往不能過正！對文學本文意義的解讀，的確會打上個人主觀色彩的烙印，但亳無疑義，讀者的主體作用不是無限和萬能的，它理應受到作者、作品的制約，即其對作品歷史具體性的憑藉。因為由于重視讀者主體作用而輕視借鑒他人的智慧，那也是片面的。同時，對文學本文意義的解讀，也離不開具體的“語境”－－廣義的，包含解讀者所處的歷史時代和人們的心理結構。－－如果一個讀者的解讀結果在其置身的“語境”中，不能激起其他讀者的共鳴，這項解讀的工作也就失去了意義，反映在語文閱讀教學中，不僅不能起到培養(yǎng)創(chuàng)新思維的作用，反而成為“高處不勝寒”的“標新立異”，給人譏諷的把柄和口實。
　　
　　最近，筆者聽過一堂市級獲獎的競賽課，有一個老師教學《故鄉(xiāng)》一課時，鼓勵學生就其主旨談談自己的看法－－這個出發(fā)點無疑是善意的－－有一個學生說“《故鄉(xiāng)》這篇小說，通過‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我’對眼前故鄉(xiāng)的失望和對過去故鄉(xiāng)的依戀�！边@個解讀的結果確乎有了些許游離教材和教叁的新意，事實上，這個主題的歸納是很淺層也是很難以立足的，即使它多少還是扣住了小學文本字面。施教者居然對這種歸納給予了高度贊賞，而后的“權威”評點中，也居然把它當作了整堂課的“閃光點”之一，認為它有效地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維，是尊重學生主體性和差異性的具體表現(xiàn)。其實大謬！
　　
　　不過，無限衍義的解讀觀在當前中學語文教學里還僅是苗頭和萌芽一類的東西，但我們應正視它的危害，將這種苗頭扼殺在萌芽狀態(tài)之下。
　　
　　二、主題詮釋，以多元的解讀培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維
　　
　　 “文學史上一直存在著這樣一個不可否認的事實，那就是任何偉大的作品在其被閱讀的過程中，總有著紛繁多樣的理解、豐富多彩的 闡釋�！�(4)闡釋的多樣性確實是一種不可否認的普遍現(xiàn)象，不同的讀者對同一作品常常有著不同的理解和闡釋，就是同一讀者的這一次閱讀也可能與另一次閱讀大異其趣之感受。伽達默爾（[德]Hans-Georg Gadamer）曾說過：“凡有理解，就有不同�！�
　　
　　 “古今詞人格調之高，無如白石。惜不于意境上用力，故覺無言外之味，弦外之響，終不能與于第一流作者也�！�(5)在王國維看來，一個作家能否成為第一流的作家，一部作品能否成為第一流的作品，要看其作品是否向人們提供了“言外之味”、“弦外之響”，這正是對作品意蘊的豐富性作出的要求。雖然，清澈純凈也是一種美，但單調淺層的作品絕對難以成為偉大作品的同儕。
　　
　　閱讀，作為一種審美再造的藝術實踐活動，具有鮮明的個性差異；同時，一部偉大的作品，總能給不同的人和不同時代的人以不同的美感和濡染，它才具有永恒的生命和意義。正因為如此，作為偉大的作品的魯迅小說，讀者對其主題的理解往往也因讀者的不同而不同。也一如魯迅先生自己所說：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”也就是說，對于作品主題的理解往往不能求得答案的統(tǒng)一。而在教學中，我們往往因循教材和教參，對學生作出劃一的指導，這在客觀上顯然無視于閱讀主體的思維的個性差異，把學生對作品主題的理解導向僵化與人云亦云的模式和誤區(qū)。
　　
　　接受理論提出了史無前例的“讀者中心說”，認為，作品與讀者是互滲互動的關系，作品一旦與讀者發(fā)生關系，便不再是一個孤立的存在，作品的意義，也“只有在閱讀的過程中產生”(6)。由此，他們導出了一個公式：
　　
　　 S＝A＋K
　　
　�。⊿：作品的意義；A：作者賦予的意義；K：接受者領會并賦予的意義）
　　
　　在這個公式中，A的意義是恒定的，K的意義則可因讀者的不同而有種種，有時甚至與作者的原意大相徑庭甚至是南轅北轍。在他們看來，每一個真正的閱讀者都不是被動地接受作品的觀念內容，而是借助作品提供的審美意象，由聯(lián)想而想像，表達或渲泄自己的情感（古人所謂“奪他人之酒杯，澆自己之塊壘”(7)便是此意）因此，他們又將上述公式簡化為：
　　
　　 S≈K
　　
　　這就說明，一個文本的意義，主要是讀者賦予的；同樣，作為文本意義體系的有機構成的主題，也應是主要由讀者賦予的。在我們中學語文教學中，學生和教師對文本主題的理解不應受到某類特殊讀者－－文學大師和批評大家－－的人為規(guī)范；因而，在傳統(tǒng)的語文教學中，那種將作品主題固化為牢籠的藩籬，并將學生的思維拘捕其中的做法，不僅是荒謬的，而且是對學生思維與個性發(fā)展的惡性扼殺。
　　
　　 文學文本以感情為經(jīng)，以物事為緯�！拔锸隆�，具有客觀性，在認知和理解上不會產生太大的偏振和誤差；而“感情”，無論作者，還是作為接受主體的讀者卻因人而異，從而導致讀者對作品，尤其是優(yōu)秀的作品在理解上產生多樣性，這已是不爭的事實�；�于此，筆者以為，作品的主題常常具有多元性（對此，可參閱拙作《主題，一個多元的開放性系統(tǒng)》《中學語文》2000年第五期）。因而，不同的讀者能夠透過作品的語言體系，在理解其中的社會、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊的基礎上，對其主題作出種種有說服力的可能的闡釋與理解。然而，在閱讀文本時，對其主題的理解和分析，中國人往往有一致的看法，甚至可以說是集體的反映，這是因為，在這個問題上，中國人的文化傳統(tǒng)使我們習慣于依照傳統(tǒng)或傳統(tǒng)已認可的觀念求取社會的和諧效應。在這種傳統(tǒng)的影響下，我們往往執(zhí)著于求同趨向的認識。其實，我國古代文藝理論家早就注意到了文本寓含的藝術張力和意蘊主題的豐富性，如鐘嶸的“滋味”、嚴羽的“興趣”、王士禎“神韻”，王國維的“境界”等文藝鑒賞觀的提出無一不是以閱讀文本意義的豐富性和閱讀主體的創(chuàng)新思維為出發(fā)點。但是，這些真知灼見的觀點湮滅在傳統(tǒng)的大海里，在我們中學語文教學中出表現(xiàn)為一種失落和遮蔽，而這種“失落”和“遮蔽”恰恰體現(xiàn)了我們語文教學中對創(chuàng)新思維培育的不足，表現(xiàn)在“求旨”上，一般教師往往只承認一種“正確”的理解，并試圖蠻橫地強迫學生接受這種理解。事實上，正如前文筆者所述，文本的主題是一個多元的開放性系統(tǒng)，具有極強的開放性和發(fā)展活力。對于一個文本主題的解讀，只有帶上學生自身體悟經(jīng)驗的色彩，他們才能真正學有所獲，才能真正成為他們永久性的智力成果。
　　
　　如《藥》這篇小說，什么“藥方”，什么“辛亥革命的不徹底性”固然可以作為一種可以接受的主題解讀。但是，魯迅先生雖然是一個偉大的文學家、思想家和革命家，他是否真有如我們所分析的高度呢？我們結合其“立人”那一以貫之的思想，將其主題定為“揭示民眾的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我們將其主題定為諸如“‘三權’罪惡”、諸如“禮教迫害”誠然也是可以接受的闡釋，但如果有學生如上一樣，認為是“揭示民眾的麻木落后”又有何不可呢？
　　
　　在教學中，鼓勵學生對作品主作出多元的解讀，能夠有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維是人類思維的最高表現(xiàn)，是現(xiàn)代社會對教育提出的更高要求，檢驗一個思維過程或結果是否屬于創(chuàng)新思維的范疇，有三個重要標準：1、獨立性；2、發(fā)散性；3、新穎性。由此可見，在文本解讀過程中，鼓勵學生作多元的解讀，正符合這三個指標：1、學生對作品作出的多元性的解讀，以其個性鮮明的思維為基礎，他們解讀作品所得到的意蘊，是他們獨立思索的結果；2、學生們解讀結果往往是多樣的，從而表現(xiàn)為很大程度的發(fā)展性；3、最重要的是，學生的解讀過程，常常是一種探新的思維活動，學生得到的不同的主題解讀，都會無一例外地具有不同的、新的因素，具有很強的新穎性。
　　
　　所以，在談到這個問題時，章熊先生說：“發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，我現(xiàn)在感覺突破口可能在閱讀方面。閱讀教學取得突破的關鍵，在于承認它的‘多解性’�！�(8）
　　
　　三、“文本互涉”，號準魯迅小說本文意義的主脈。
　　
　　 “‘文本互涉’也稱‘互文性’，主要是指不同文本之間結構、故事等相互模仿(包括具有反諷意味的滑稽模仿或正面的藝術模仿)、主題的相互關聯(lián)或暗合等情況。當然也包括一個文本對另一文本的直接引用�！�(9)這種現(xiàn)象，在同一作家的不同文本之間，表現(xiàn)得尤為明顯，這是因為：作家筆下描述的對象，總是處于三維共時狀態(tài)下的立體化對象，由于語言表述的一維性，使得作者不可能在一部作品，甚至所有的作品中完美地塑造他心中的藝術形象，也很難完整地表現(xiàn)他全部的思想觀念，他必然會在潛意識里多次修補他的作品，從而導致他的作品“文本互涉”的現(xiàn)象產生。因而，我們在解讀一個作家的藝術文本時，面對作者的不同文本，應保持一種整體的、比較的眼光，要在互涉文本的對照中去領悟他的作品的深刻內涵，并在相關性的尋繹中去理解其作品的整體思想。魯迅小說，作為一個具有相對獨立性的文學系統(tǒng)，我們應將其視為一個共同的文本世界。
　　
　　英伽登（[波蘭]Roman lngarden）說過：“一部文學作品在描寫某個對象或對象的環(huán)境時，無法全面地說明，有時也并未說明這個對象具有或不具有某種性質。每一件事物，每一個人物，尤其是事物的發(fā)展和人物的命運，都永遠不能通過語言的描述獲得全面的確定性。我們不能通過有限的詞句把某個對象無限豐富的性質表現(xiàn)出來�！�(10)的確，如果我們以孤立靜止的觀念看待一個作家的作品和他筆下的人物及其思想內蘊，獲得的必然是片面的解讀結果。
　　
　　魯迅先生在《中國小說史略》里評析《儒林外史》的結構特征時，說其“雖云長篇，頗同短制”，而魯迅先進的小說集《吶喊》、《傍徨》在筆者看來，卻系“雖云短篇，頗同長制”。我們的確可以把他的所有的短篇小說看作一個整體，視為一個有機的系統(tǒng)構成，當作一個共同的本文世界。魯迅先生正是以一種“散點透視”的筆法讓各種人物登場、下場，表現(xiàn)其思想觀念。而這些人物，卻又往往“互涉”，可以在互照互證的對讀中得到更為深刻的理解。
　　
　　 “接受美學”的崛起，為我們提供了解讀文本全新的視點。但它也不是沒有弱點的，它也存在著嚴重的缺憾，那就是對讀者的上帝地位和作者的附庸地位的認定。這個致命的隱疾使得這一新穎的理論成為“跛腳”理論，使其反派理論找到了攻訐的把柄。――有人就直接以“為作者辯護”（[美]E•D•赫什《為作者辯護》）為題撰文反對它；意大利著名學者昂貝多•艾柯(Umberto Eco)更是給這種理論觀指導下的解讀過程取了一個美名，叫“過度詮釋”(over－ interp retation)。在不少人眼中，它是一種偏頗極端的文藝鑒賞觀，因為它缺乏一種辯證、理性的態(tài)度�！皬哪撤N程度上可以說，如果不重復和重構一件藝術品藉以產生的那種創(chuàng)造過程，我們就不可能理解這種藝術品”(考西卡)(11)。要想對一部作品有深徹的理解，拋離了作者的解讀，就會成為一種武斷的臆想。
　　
　　雖然，藝術品一經(jīng)問世，它肯定會被許許多多鑒賞者――包括提交鑒賞范式的批評大家和普通閱讀者――用自己的時代意識和審美觀加諸闡釋和改造，它的面貌就會不斷更新，這是一件好事，否則，藝術品也就無法發(fā)育、成長，變?yōu)槌錆M生機的藝術活體了。但同時，它又可能被某些鑒賞者“改造”得面目全非。所以，要想真正理解一件藝術品，并使其不斷獲得新的活力，非得去審視、研究它的創(chuàng)作過程不可，看一看藝術家是怎樣把它創(chuàng)造出來的。這里所說的“創(chuàng)作過程”，包括諸多的因素和環(huán)節(jié)，其中最要緊的還是他的“創(chuàng)作心態(tài)”的問題，考察藝術家的創(chuàng)作心態(tài)，是對其文化心理素質和創(chuàng)作內驅力的深層思索。所幸的是，魯迅先生離我們并不遙遠，他的生平家世可以查考，他的手記書簡可以爬梳，對他的“創(chuàng)作心態(tài)”，我們可以很容易地找到諸多線索。
　　
　　中國國民性的問題在魯迅青年時期即為他關注：根據(jù)許壽裳先生回憶，魯迅先生對國民性問題的關注與思考，約始于1902年到1903年之間，也就是他到日本留學不久的時候。他的思考分為三個層面：1、怎樣才是理想的人性？2、中國國民性中最缺乏的是什么？3、它的病根何在？而后，在他的一生中，這個問題就成為他研究和表現(xiàn)的中心，他的作品里，寫著他對中國國民性敏銳、準確、深刻的把握。
　　
　　弘文學院學習時期魯迅所思考的三個有關國民性的問題之一――“中國國民性最缺乏的是什么？”在《“圣武”》中，作者給出了一個明確的回答，那就是“缺乏‘精神燃料’”�！皠诰�遠道來視，然已早愈，趙某地候補矣”（《狂人日記》），魯迅先生深切地明白，“改造國民精神”是一個艱巨萬分的理想，民眾骨髓里的傳統(tǒng)思想，不容于世俗的“異端”很容易被傳統(tǒng)拉回所謂“正軌”。且不說好不容易從字縫里看出“吃人”的狂人終于“候補”去了。即使有過“我是我自己的，他們誰也沒有干涉我的權利！”（《傷逝》）的徹底的思想的子君也回去了，回到了她曾經(jīng)逃遁的舊式家庭，郁郁而終。魯迅先生是看到了他理想的“立人”境界實踐的困難，因而著多地是著眼于“陰暗面”，以“罵”的方式喚醒民眾的覺醒，他為《吶喊》無人覺醒而《彷徨》，以《故事新編》極盡揶揄嘲諷之能事，可見其間的痛苦悲慨與萬分焦灼。從魯迅的雜文、書信、創(chuàng)作都反映了他以何等焦急的心情關注著國民精神的改造。“在他，國民精神狀態(tài)不僅是關系到當前，而且是關系到長遠的民族存亡的頭等大事。也就是說 ，魯迅是把國家和民族的命運放在國民精神的改造這個基點上加以考慮的�！�(12)
　　
　　魯迅先進留學仙臺期間，偶然性的因素占很大成份的“電影事件”成為了他關注、研究中國國民性的原因。“醫(yī)學并非一件要緊事，凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的�！倍�只有徹底的“改變他們的精神”，使其獲得“人”的自覺，才能根本地拯救他們，并進而根本地拯救中國。所以，徹底地改造國民精神，對于當時救亡圖存來說，才是真正的本原之所在，才是關鍵性的“第一要著”。即便在他與許廣平的通信中也憂心忡忡地說：“此后最要緊的是改革國民性，否則，無論是專制，是共和，是什么什么，招牌雖換，貨色照舊，全不行的�！保�13）
　　
　　我們可以這樣說，魯迅先生終其一生，選擇了“改造國民精神”的“立人”為矢志不渝的追求。他的作品，面對著強大的封建勢力和廣大愚味落后的國民，進行了尖銳的嘲諷和深刻的揭露。因而，他的小說以“改造國民精神”為主脈，從不同的解度和層面――文化科舉制度、禮教等級制度、文化傳統(tǒng)習慣、文化心理定勢等對造成這種國民性的原因予以深刻的揭橥，他的小說從而表現(xiàn)出廣泛的“互涉”性，尤其是主題的相互關聯(lián)和暗合的現(xiàn)象大量存在。如《孔乙乙》之于《白光》，《離婚》之于《祝福》，《在酒樓上》之于《孤獨者》，《狂人日記》之于《長明燈》等等，這些例子都是一眼便可看出的“互涉性”文本。在魯迅先生的小說里，還有很多經(jīng)過分析解讀可以看出的“互涉性”文本�？偠�言之，以揭露國民麻木、遲鈍、落后、愚味等劣根性達到“改造國民精神”的目的是魯迅小說的主脈。――雖然，魯迅先生更多關注的是國民性的“陰暗面”，但他的作品也有正面張揚的，如《社戲》、《一件小事》、《長明燈》等作品，其余，無論反面揭露還是正面的張揚，其目的只有一個，那就是以“改造國民精神”為目的的“立人”宗旨，這也在冥冥中應驗了他的名字“樹人”二字。
　　
　　中學語文課本里收有《故鄉(xiāng)》、《社戲》、《孔乙己》、《祝福》、《藥》、《阿Q正傳》等魯迅小說，在教學中，有的老師將其孤立起來教學，采取了一種“見樹不見林”的片面的態(tài)度，這種做法是極不科學的，伽達默爾多次提及柏拉圖對話錄中的一個故事：據(jù)說人類原是一種球形的生命體，后因行為惡劣被神一劈二分，從此，每個人作為被劈開的半個始終在尋求著生命的另一半，這便是愛。這個故事描述的是一個整體破裂而重返整體的故事。伽達默爾認為這個故事“對我們闡述藝術有著更深的含義”，因為它以美麗動人的方式揭示了藝術活動的本質在很大程度上就在于返回整體、補全整體的運動。如果說藝術家的每一部具體作品的產生都是他思想的破裂，而他所有作品都是在做著返回整體、補全整體的工作。那么，作為讀者，我們應把一個作家的所有作品作整體的理解和把握，才能找到美麗的球形生命。無獨有偶，中國古代也有一個內蘊深刻的故事，那就是《莊子》里的“混沌之死”，如果我們一定要把一個作家的每一作品都弄一個“眉清目秀”，就會導致“混沌”的死去，就會失卻對其思想的整體的理解的把握，得到的解讀結果就會變成偏安一隅的滑稽。筆者在前文中得到的那節(jié)競賽課，施教者對學生“《故鄉(xiāng)》這篇小說，通過‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我’對眼前故鄉(xiāng)的失望和對過去故鄉(xiāng)的依戀”的主題表述持了贊賞的態(tài)度，是極為錯誤的。如果我們以一種整體的觀點，切中魯迅小說的主脈，結合魯迅先生創(chuàng)作心態(tài)，我們似乎可以對《故鄉(xiāng)》主題如此闡述，“通過對‘我’和閏土關系變化的敘寫，揭示了人與人之間的冷漠麻木，表達了對平等親密人際關系的期待。”當然，只在以魯迅先生“改造國民精神”為基點，作出其它解讀也是可以成立的。
　　
　　因此，無限提讀者主體地位而將作者放逐后，有的鑒賞者大顯身手，毫無內在約束地，甚至是美其名曰“仁者見仁，智者見智”的解讀方式和態(tài)度是非常不足可取的。
　　
　　四、結論
　　
　　隨著社會的發(fā)展，一個人對知識占有量的大小已退居次要地位，而現(xiàn)有知識的整合與創(chuàng)新才是至關重要的，在我們中學語文教學的實踐課堂上，尤其是在閱讀教學中，應提倡鼓勵學生對作品主題作出多元的解讀，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。在魯迅小說的教學中，我們在對其主題進行分析的時候，常會出諸如“辛亥革命的不徹底性”、“三座大山的壓迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些儼然“放之四海而皆淮”的大而化之的主題，而這些又常常是教師對教材教參的機械照搬后強行灌輸，其間不僅缺乏學生個體的感悟，扼制了學生的思維創(chuàng)新，而且極大地降低了魯迅小說深刻的思想內蘊。
　　
　　由于社會要求教育對學生進行創(chuàng)新教育的呼聲日益峻急，因而，在教學中，有些老師在“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口和創(chuàng)新教育的壓力下，不敢賦予作品范圍適當?shù)南揲�，而是當作無限開放的空間，這種做法又矯往過正！當我們進入魯迅小說的本文意義的世界后，“改造國民精神”的“立人”思想無疑是我們無法否認的主脈，這使我們無法回避地在這個基點上對其小說作出整體互補的把握，如《故鄉(xiāng)》、《社戲》的正反互補，《孔乙己》、《祝福》的批判范圍指向互補，《阿Ｑ正傳》、《藥》的互補等。
　　
　　事實說明，即使在建設有中國特色的社會主義事業(yè)的今天，魯迅先生的“立人”思想也并非過時。不久前，以王朔為首的幾人，竟跳出責難詬病魯迅先生，一方面在于其自身的淺妄無知，另一方面說明還有相當數(shù)量的人對魯迅先生的“立人”思想領會并不深刻。經(jīng)過近一個世紀的風雨和坎坷之后，盡管我們已付出的深重的代價和巨大的犧牲，魯迅先生所理想的“立人”境界離我們仍然還有相當?shù)木嚯x。這就注定了我們藉魯迅小說對學生進行“立人”教育的深刻迫切的現(xiàn)實性，我們在魯迅小說的教學中，一定要號準魯迅小說“立人”思想的這根主脈。
　　
　　
　　注釋：
　　 (1)王敬文 《魯迅小說研究》Ｐ4
　　 (2)九年義務教育三年制初級中學《語文》（第五冊）人民教育出版社 Ｐ138
　　 (3)轉引自 陳冬季《論對＜紅樓夢＞的闡釋》 見《明清小說研究》1995年第四期 P17
　　 (4)金元浦 《大美無言》海天出版社1999年5月 P4
　　 (5)王國維 《人間詞話》（卷上）上海古籍出版社1998年12月
　　 (6)伊塞爾(Walfgang Iser) 《文本的召喚結構》暨南大學出版社1991年3月 轉引自黃展人《文藝批評學》
　　 (7)李贄《焚書》卷三 轉此自黃海澄《文藝學與價值論》 見葉易主編《走現(xiàn)代化的文藝學》江蘇文藝出版社1998年5月 P53
　　 (8)章熊 《談談深化語文教學改革》 《語文建設》2000年第一期
　　 (9)王耀輝 《文學文本解讀》華中師范大學出版社 1999年7月 P167
　　 (10)羅曼•英伽登 《文學的藝術作品》P114 轉引自金元浦《大美無言》P36
　　 (11)轉引自何永康《解味偶得》（上）《名作欣賞》1995年第二期
　　 (12)閔抗生 《論魯迅對國民性的研究――兼論弘揚魯迅傳統(tǒng)》 見江蘇魯迅研究會編《世紀之交魯迅》 江蘇教育出版社1999年12月 P221
　　 (13)轉引自胡連生《論華蓋運中的魯迅》 見《世紀之交論魯迅》P300

　　
　　參考文獻：
　　（1）魯迅 《中國小說史略》
　�。�2）王敬文 《魯迅小說研究》
　�。�3）《魯迅經(jīng)典作品集》 蘭州大學出版社2000年6月
　　（4）江蘇魯迅研究會編 《世紀之交論魯迅》
　　（5）靳邦杰、王世家編 《中學語文課本魯迅作品詳解》 北京工業(yè)大學出版社1994年9月
　　（6）金無浦 《大美無言》
　�。�7）王耀輝 《文學文本解讀》
　�。�8）艾柯（Umberto Eco）等著 《詮釋與過度詮釋》 生活•讀書•新知三聯(lián)書店1997年4月